Política

O programa “Escola sem Partido” mostra-se coerente com a Emenda Constitucional 95 (ex-PEC 55), que congelou os investimentos em saúde e educação por vinte anos, e com a Reforma do Ensino Médio, recentemente aprovada pelo Congresso Nacional, que pretende conter a demanda por acesso às universidades, especialmente públicas, favorecendo o acesso de instituições privadas aos recursos públicos por meio da reestruturação curricular promovida

Está em tramitação na Câmara Federal o Projeto de Lei no 8.67/15, de 23 de maio de 2015, do deputado Izalci Lucas (PSDB-DF). A proposta inclui na Lei no 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), o programa “Escola sem Partido”.

Esse projeto tramita com outros quatro cujas orientações se completam:

• O PL 7.180, de 24 de fevereiro de 2014 (mais antigo), do deputado Erivelton Santana (PSC-BA), que altera o artigo 3º da Lei nº 9.394/96. O projeto inclui entre os princípios do ensino o respeito às convicções do aluno, de seus pais ou responsáveis, dando precedência aos valores de ordem familiar sobre a educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa, e adapta a legislação à Convenção Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de São José da Costa Rica), de 22 de novembro de 1969.
• O PL 1.859, de 10 de junho de 2015, também de autoria do deputado Izalci Lucas (PSDB-DF), que acrescenta parágrafo único ao artigo 3º da LDB: “A educação não desenvolverá políticas de ensino, nem adotará currículo escolar, disciplinas obrigatórias, ou mesmo de forma complementar ou facultativa, que tendam a aplicar a ideologia de gênero, o termo ‘gênero’ ou ‘orientação sexual’”.
• O PL 5.487, de 7 de junho de 2016, do deputado Victorio Galli (PSC-MT), que institui a proibição de orientação e distribuição de livros às escolas públicas pelo Ministério da Educação e Cultura que versem sobre orientação de diversidade sexual para crianças e adolescentes.

Para dar tratamento à matéria, o PL 7.180/14 – “Escola sem Partido”, foi criada uma comissão especial, após o processo de afastamento da presidenta Dilma Rousseff, por ato do então presidente da Câmara em exercício, deputado Waldir Maranhão, e constituída sob o mandato do presidente Rodrigo Maia (DEM-RJ), majoritariamente, por partidos conservadores.

Como contraponto, o PL 6.005/2016, de autoria do deputado Jean Wyllys, busca fazer frente aos demais propondo a “Escola Livre”, ancorado nas normas constitucionais e infraconstitucionais que garantem livre manifestação de pensamento.

No Senado Federal tramita o PLS 193, apresentado em 3 de maio de 2016, de autoria do senador Magno Malta (PR-ES), que inclui na LDB o programa “Escola sem Partido”.

Os projetos apresentados em ambas as casas que instituem o programa “Escola sem Partido” se inspiram em anteprojetos de leis elaborados pelo Movimento Escola sem Partido tanto para os municípios quanto para os estados (1). Segundo o deputado Izalci Lucas (PSDB-DF), essa seria “uma iniciativa conjunta de estudantes e pais preocupados com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao superior”. Os projetos de lei reproduzem fielmente a justificativa construída pelo Movimento Escola sem Partido: É fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas; e para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis.

Diante dessa realidade – conhecida por experiência direta de todos os que passaram pelo sistema de ensino nos últimos 20 ou 30 anos –, entendemos que é necessário e urgente adotar medidas eficazes para prevenir a prática da doutrinação política e ideológica nas escolas, e a usurpação do direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções (2). Em Alagoas, a Assembleia Legislativa, instada pelo movimento, aprovou a lei, que institui no âmbito do sistema estadual de ensino de Alagoas o programa “Escola Livre”, considerada inconstitucional pela Advocacia-Geral da União (AGU)(3): A lei ora impugnada versa, portanto, sobre tema pertinente à matéria de diretrizes e bases da educação nacional. Isso porque a matéria concernente aos princípios e fins da educação e as bases curriculares das instituições de ensino certamente demanda tratamento uniforme em todo o país, de modo que deve ser regulamentada por normas de caráter nacional.

O parecer mencionando os princípios que devem reger a educação de acordo com o artigo 3º da Lei Federal nº 9.394/96 assevera que:

Destarte, o estado alagoano, ao dispor sobre o programa “Escola Livre”, extrapolou os limites de sua competência concorrente para legislar sobre educação, tendo em vista que não cuida de questão específica afeta ao interesse peculiar da região.

Há, portanto, na espécie, invasão da competência legislativa da União para dispor sobre normas gerais de educação, nos termos dos artigos 22, inciso XXIV, e 24, inciso IX, ambos da Carta Magna.

Quanto ao mérito, a manifestação da AGU afirma que:

É preciso atentar, ainda, para o fato de que, ao criar novas diretrizes para a atuação dos professores em sala de aula, o diploma legal impugnado colide frontalmente com o princípio constitucional do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, previsto no artigo 206, inciso III, da Constituição da República (...).

Outra importante manifestação foi a expressa pelo Ministério Público Federal por meio da Nota Técnica nº 1 de 21/7/2016(4): O art. 205 da Constituição traz como objetivo primeiro da educação o pleno desenvolvimento das pessoas e a sua capacitação para o exercício da cidadania. A seguir, enuncia também o propósito de qualificá-las para o trabalho. Essa ordem de ideias não é fortuita. Ela se insere na virada paradigmática produzida pela Constituição de 1988, de que a atuação do Estado pauta-se por uma concepção plural da sociedade nacional. Apenas uma relação de igualdade permite a autonomia individual, e esta só é possível se se assegura a cada qual sustentar as suas muitas e diferentes concepções do sentido e da finalidade da vida.

A nota técnica em questão faz referência à falta de sintonia entre o projeto de lei do Movimento Escola sem Partido e os fundamentos da Constituição de 1988:

O que se revela, portanto, no PL e no seu documento inspirador, é o inconformismo com a vitória das diversas lutas emancipatórias no processo constituinte; com a formatação de uma sociedade que tem que estar aberta a múltiplas e diferentes visões de mundo; com o fato de a escola ser um lugar estratégico para a emancipação política e para o fim das ideologias sexistas – que condenam a mulher a uma posição naturalmente inferior; racistas – que representam os não brancos como os selvagens perpétuos; religiosas – que apresentam o mundo como a criação dos deuses; e de tantas outras que pretendem fulminar as versões contrastantes das verdades que pregam.

O PL subverte a atual ordem constitucional, por inúmeras razões: (i) confunde a educação escolar com aquela que é fornecida pelos pais, e, com isso, os espaços público e privado; (ii) impede o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (art. 206, III); (iii) nega a liberdade de cátedra e a possibilidade ampla de aprendizagem (art. 206, II); (iv) contraria o princípio da laicidade do Estado, porque permite, no âmbito da escola, espaço público na concepção constitucional, a prevalência de visões morais/religiosas particulares.

Finalmente o texto da Nota Técnica nº 1 assevera:

Enfim, e mais grave, o PL está na contramão dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, especialmente os de “construir uma sociedade livre, justa e solidária” e de “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

Vale observar também que a nota caracteriza tanto as ideias do PL quanto as do movimento como ideológicas, uma vez que se ocupam de operar com significados que mantêm as relações de dominação eliminando para isso a singularidade, a diferença e a pluralidade.

Tais significados pela condição de generalização e representação a-histórica da realidade são apresentados como explicações verdadeiras, impessoais e neutras, dispensando a análise e a compreensão, isto é, o exame dos fenômenos no tempo e no espaço a partir do movimento do pensamento.

Assim é que a premissa fundamental do projeto de lei do deputado Izalci Lucas é estabelecida como fato dado, dispensando, por tal condição, qualquer explicitação de seu fundamento. A estrutura argumentativa da exposição de motivos parte da ideia, tomada como irrefutável, de que professores e autores de livros didáticos buscam a adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas.

Dessa afirmação decorre uma segunda: além da adesão ideológica, os professores buscariam induzir os estudantes à adoção de uma conduta moral e de julgamento incompatível com aquela ensinada por seus pais.

A afirmação atinge, indistintamente, todos os professores de educação básica do país. Todos poderiam, em tese, estar envolvidos na operação indicada, já que a generalização atemporal é realizada prescindindo do exame das circunstâncias de existência das redes públicas de ensino em cada lugar. Do mesmo modo, todos, em potencial, poderiam estar afrontando as famílias que são apresentadas, também indistintamente, como defensoras de uma moral, especialmente sexual, também não decifrada.

Essa realidade seria, supostamente, conhecida por todos que passaram pelo sistema de ensino nos últimos 20 ou 30 anos, isto é, todos os estudantes e educadores do país – estamos falando, em 2016, de 48.817.479 alunos e 2,2 milhões de docentes(5), sem considerarmos as demais gerações de professores, estudantes e funcionários que passaram pela educação básica desde 1985, quando teve início o governo da Nova República, levado ao poder pelo Colégio Eleitoral no contexto da chamada transição democrática. A baliza cronológica indicada não é casual. Ela revela uma das chaves da questão na medida em que sugere que as pretendidas incursões político-ideológicas se confundem com o período democrático, que teve como marco as eleições presidenciais de 1989.

Com efeito, a isso se presta a generalização. Pretende operar uma identificação entre o período democrático e as imaginadas ofensivas político-ideológicas nas escolas. Para isso, o exame do processo histórico, e mesmo dos fatos imediatos, torna-se dispensável. Nesse caso, a forma discursiva, quase indistinguível de seu conteúdo, pretende se identificar com a realidade e, portanto, defini-la.

As afirmações assim construídas evocam a estrutura e o sentido dos discursos anticomunistas do passado reconfigurando-os para projetá-los no presente com outras vestimentas.

A primeira ideia do projeto de lei “Escola sem Partido” é a de que deve ser vedada a “doutrinação política e ideológica” nas escolas, posto que o educando seria uma parte “mais fraca” no processo educacional.

Reduzindo a relação entre educadores e educandos, exclusivamente, a uma questão de poder – no caso, entre fortes e fracos –, os professores são transformados em ameaça potencial na medida em que podem dominar os estudantes por meio da doutrinação, razão pela qual se justifica que sejam vigiados.

Aqui temos uma lógica herdada da Doutrina de Segurança Nacional. Referimo-nos, em particular, a uma representação análoga presente na doutrina. Trata-se da criação da figura do inimigo interno, agente responsável por difundir as ideias comunistas no país e em cada país. Os chamados comunistas, segundo a doutrina, seriam os porta-vozes dos interesses soviéticos no contexto da Guerra Fria e expressão da nova lógica e da natureza da guerra.

A doutrina, construída na Escola Superior de Guerra (ESG) desde 1946, em consonância com os postulados norte-americanos sobre a segurança hemisférica, identificava que a chamada Guerra Fria entre EUA e União Soviética poderia conduzir o planeta a uma Guerra Global e Total. Global por poder se desenvolver em todos os territórios simultaneamente e total por poder envolver, potencialmente, todos os campos de vida das nações (econômico, político, militar e psicossocial). Estava suplantada a ideia de conflitos militares em arenas determinadas.

A guerra comunista, por tais características, seria permanente, infinita e atemporal e seus principais condutores, aliados da URSS, emergiriam nesse discurso como os responsáveis, em todos os países, pela expansão internacional do comunismo, se utilizando para isso das chamadas Guerra Revolucionária e Guerra Psicológica.

Dessa forma, segundo o discurso doutrinário, os inimigos internos, movidos pelo marxismo-leninismo, poderiam estar em toda parte, tratando de diferentes assuntos a serviço, de forma real ou potencial, da Guerra Revolucionária Comunista. Teriam como características a busca do controle progressivo, físico, moral e espiritual da população.

A construção ideológica sobre a guerra difundia a ideia de que as pretensões expansionistas no mundo eram objetivo exclusivo da União Soviética, ignorando a prática política e geopolítica dos EUA no panorama internacional do pós-guerra. Estavam justificados, dessa feita, os discursos e toda sorte de violência praticada pelo Estado brasileiro visando preservar a segurança interna e proteger a nação do inimigo interno. Esse pensamento não era só militar, posto que a ESG se dedicava à formação, também, de elites civis. Além disso, incorporou formulações do nacionalismo conservador dos anos 1920 e 1930 que tem marcado nossa cultura política.

A perspectiva da escola sem partido movimenta representações semelhantes. Sua origem está em formulações que atualizam as ideologias anticomunistas em âmbito internacional. Os professores, transformados em inimigos e ameaça potencial, precisariam ser vigiados em função de algo que a extrema-direita, em nível internacional, define hoje como “marxismo cultural”.

Segundo os defensores de tais teses, depois da queda do muro de Berlim e do fim da União Soviética, os marxistas teriam mudado de estratégia, passando a atuar em movimentos de juventude, culturais, ambientais e especialmente de mulheres.

Os ideólogos da extrema-direita, referindo-se a Antonio Gramsci (1891-1937) e a autores da Escola de Frankfurt – como Herbert Marcuse (1898-1979), Walter Benjamin (1892-1940), Theodor Adorno (1903-1969), Georg Lukács (1885-1971), Max Horkhimer (1895-1973) e outros –, buscam, extemporaneamente, associar sua produção a uma espécie de nova fase da ofensiva socialista, posterior ao que denominam como sendo a fase do marxismo-leninismo.

Misturam e confundem teses e experiências políticas como se a obra dos autores em questão se apresentasse como alternativa às experiências socialistas da URSS e Alemanha Oriental. Em verdade, a obra desses autores sofreu a influência da filosofia marxista, ensejando, como no caso da Escola de Frankfurt, a elaboração da teoria crítica. Alguns foram dirigentes políticos – como é o caso de Gramsci, dirigente do PC italiano, e Lukács, dirigente do PC húngaro.

Mas as ideias e fatos assim refundidos não tangenciam apenas a ignorância histórica e teórica, têm função instrumental na defesa da ordem capitalista e na negação de experiências socialistas, operando com o medo como propulsor das construções ideológicas a que nos referimos.

Dentre as áreas que mereceriam maior atenção por parte do chamado marxismo cultural está a ideologia de gênero, assim denominada em muitos dos portais e sites de grupos de extrema-direita em diferentes países. Segundo seus adeptos, a luta das mulheres por igualdade é responsável pela desagregação da família e, sobretudo, pela orientação sexual e uso de drogas por parte dos jovens. A dita ideologia de gênero é considerada por seus seguidores como a mais grave estratégia do chamado marxismo cultural.

Esta mutação final da teoria marxista para dentro da arena política sexual foi a última grande modificação de paradigma na forma de pensar da Nova Esquerda. Consequentemente, esta é a herança ideológica que perdura até os nossos dias. Esta adoção por parte da teoria marxista foi sem dúvida o motivo mais significativo por trás do ataque feminista à família. É preciso levar em conta que por esta altura a pílula contraceptiva e o aborto seguro (sic) e legal encontravam-se disponíveis. Isto significava que pela primeira vez as mulheres poderiam controlar a sua própria fertilidade. Antes disso, ter relações sexuais significava correr o risco de engravidar, desmantelar a família não era uma opção nessas circunstâncias. De certa forma, foi a pílula que tornou um ataque à família algo possível de se levar a cabo(6).

Completa essa lógica a naturalização da ideia de que o casamento e a família seriam a parte mais significativa da existência das mulheres em vez da carreira, como supostamente defenderiam as feministas(7). As organizações de diferentes países que defendem essa tese influenciaram grupos religiosos e políticos no Brasil, razão pela qual durante a votação do Plano Nacional de Educação e, particularmente, dos planos municipais, organizaram-se para combater, tanto na Câmara Federal quanto nas Câmaras Municipais, as referências ao compromisso com a igualdade de gênero em nome da defesa da família.

O parágrafo único do artigo 2º do PL 193/2016, do senador Magno Malta, está em consonância com essa tese:

O Poder Público não se imiscuirá na opção sexual dos alunos nem permitirá qualquer prática capaz de comprometer, precipitar ou direcionar o natural amadurecimento e desenvolvimento de sua personalidade, em harmonia com a respectiva identidade biológica de sexo, sendo vedada, especialmente, a aplicação dos postulados da teoria ou ideologia de gênero(8). O argumento do deputado é consentâneo com as posições dos críticos do chamado marxismo cultural:

Infelizmente esta ideologia ganha cada vez mais espaço em nossa sociedade e pouco a pouco invade os lares, lançando suas sementes principalmente na cabeça de crianças e jovens. As coisas são feitas de maneira obscura, nada é falado “às claras”, para serem mais facilmente aceitas sem oposição das pessoas(9).

A educação é apresentada como o principal instrumento do chamado marxismo cultural em um dos sites de origem portuguesa:

As crianças são cada vez mais educadas em creches e infantários, os quais tendem a ensinar valores marxistas elementares enquanto “partilha”. “Imaginação” e “criatividade” também são confusa e desordenadamente enfatizadas nestas instituições, em detrimento e como se fossem oposição à leitura, escrita ou cálculo.

O sistema educacional mantém as crianças nas escolas até o mais tarde possível. A promulgação da adolescência perpétua origina jovens adultos com personalidades fracas e influenciáveis, facilmente manipuláveis por discursos de “esperança” (no mítico mundo melhor) e de “mudança” (revolução), que tendem à revolta contra a ordem social e a olhar para o Estado como um pai adotivo.

O Sistema de Ensino é o ponto-chave da estratégia marxista reinventada que dá pelo nome de Marxismo Cultural(10).

É preciso observar que as referências acerca da relação imaginada entre comunismo, destruição da família e educação não são novas no Brasil. Elas percorreram a história republicana, marcadamente os processos constituintes de 1946 e 1988, e se sustentam em torno de, pelo menos, duas premissas fundamentais.

A primeira delas refere-se à ideia de que o dever de educar é, em primeiro lugar, da família e depois da sociedade. À família, que detém o poder sobre os filhos, compete, segundo critérios próprios, definir como deverá ser a educação deles. Nesse caso o acesso à educação, especialmente das crianças e jovens, resultaria de um ato voluntário de escolha dos pais entre várias alternativas. Trata-se de uma compreensão acerca tanto da liberdade quanto do direito.

De acordo com essa abordagem, a liberdade já nasce condenada, posto que são os objetos exteriores ao sujeito que comandam sua decisão (11) – no caso, especialmente as escolas privadas oferecidas para o melhor atendimento das escolhas feitas pelos pais em função de seu poder sobre os filhos. Observe-se que no caso das crianças e jovens o direito à educação deveria estar condicionado e mediado pela vontade e poder dos pais.

A segunda premissa decorre da primeira, a saber: o papel do Estado deve estar circunscrito ao de mantenedor das escolhas do sujeito ou de sua família, isto é, o papel do Estado deve ser o de subsidiar as escolas privadas de acordo com a vontade e as escolhas dos pais.

A tensão presente nos debates dos processos constituintes de 1946 e 1988 no que diz respeito à responsabilidade quanto ao dever de educar (se da família ou do Estado) e à liberdade de ensino guarda relação com os debates e definições das Constituições anteriores e explicita a natureza da disputa pela apropriação dos fundos públicos(12).

No processo constituinte de 1946, o relatório da subcomissão que tratou da educação indicava em seu artigo 6º que a “educação é dever e direito natural dos pais, competindo supletiva e subsidiariamente aos poderes públicos”(13). A versão final do texto constitucional, em seu artigo 166, estabeleceu que: “A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana”. Completava essa definição o artigo 167: “O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem”(14).

Em seu artigo 168, a Constituição de 1967(15) manteve a mesma definição do texto de 1946. A Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969, introduziria modificações, em seu artigo 176, que pretendiam adequar a educação aos ditames do Brasil-Potência determinado pelos governos militares, tratava-se, por isso, de tornar claro o dever do Estado: “A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais da liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola”(16).

No processo constituinte de 1988, este debate foi retomado intensamente. A discussão sobre de quem deveria ser o dever de educar – se do Estado ou da família – envolvia, em verdade, a disputa dos fundos públicos pelas instituições privadas, comunitárias e confessionais.

As intensas discussões ocorridas no âmbito da Subcomissão de Educação, Cultura e Esportes, posteriormente na Comissão da Família, da Educação, Cultura e Esportes, da Ciência e Tecnologia e da Comunicação e no Plenário da Constituinte revelou que a disputa se referia tanto ao campo político quanto semântico. No primeiro caso, estava em questão a destinação dos recursos públicos a serem vinculados – 18% da receita de impostos e transferências no caso da União, 25% da receita de impostos e transferências no caso dos estados e municípios e dos destinos do salário-educação.

O debate no processo encaminhou-se para que os recursos públicos fossem destinados, além das escolas e universidades públicas, para escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, para oferta de bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio sempre que houvesse falta de vagas e para atividades universitárias de pesquisa e extensão.

Todavia, antes que essas formulações fossem estabelecidas no artigo 213 da Constituição, a tensão durante os debates, especialmente na Subcomissão de Educação, se deu em torno de ideias que se deslocaram conforme os debates se desenvolviam e os conflitos se intensificaram. Argumentou-se, inicialmente, que a família deveria ter a liberdade de escolher as escolas nas quais seus filhos estudariam, e ao Estado caberia financiá-las. Conforme a concepção da educação como um direito avançava e se afirmava, o discurso dos privatistas deslizava para outra formulação que tratava do direito que as crianças carentes teriam de estudar em uma instituição privada de ensino.

Quando os trabalhos passaram a se desenvolver na Comissão de Sistematização da Constituinte, o discurso em relação ao significado do que é público foi reconfigurado. Os setores conservadores buscaram fazer crer que a esfera pública incluía a esfera privada. Como decorrência dessa identificação, realizaram uma outra, qual seja, a de transformar a educação em um serviço no lugar de um direito. Ao transformar, no campo semântico e político, a educação em serviço, os parlamentares conservadores pretendiam igualar as condições para que a escola pública e a escola privada disputassem os fundos públicos tornando-se opções semelhantes para as famílias. Pretendiam, enfim, que a educação deixasse de ser um direito para se configurar para a sociedade como um serviço e para as empresas privadas, por suposto, como um negócio.

Mas, apesar das mistificações, das representações e das vitórias dos privatistas quanto à destinação de recursos públicos para as escolas privadas, foram muitas as definições constitucionais que asseguraram o direito à educação como responsabilidade do Estado para as futuras gerações, a partir de princípios e objetivos democráticos, com participação e controle social. A tais direitos inalienáveis dos filhos não podem se antepor os pais ou responsáveis (17).

São precisamente os direitos previstos na carta constitucional que estão sendo progressiva e violentamente atacados no Brasil.

O programa “Escola sem Partido” mostra-se coerente com a Emenda Constitucional 95 (ex-PEC 55), que congelou os investimentos em saúde e educação por vinte anos, e com a Reforma do Ensino Médio, recentemente aprovada pelo Congresso Nacional, que pretende conter a demanda por acesso às universidades, especialmente públicas, e a mobilidade cultural e social dos jovens favorecendo, ao mesmo tempo, o acesso de instituições privadas aos recursos públicos por meio da reestruturação curricular promovida.

Isso está na origem da ofensiva intelectual e moral voltada à desqualificação da educação pública, comprometida que está com o esvaziamento e a diminuição do papel do Estado e do espaço público opondo-os a um padrão de organização social no qual um determinado modelo de família deve ser porta-voz da liberdade, reduzida e identificada aos chamados interesses de mercado.

Trata-se de sobrepor os interesses privados aos públicos e consagrar o Estado como espaço de gestão de privilégios restabelecendo o patrimonialismo como marca de nossa cultura política republicana.

O efeito deletério dos projetos de lei inspirados no Movimento Escola sem Partido conduzem a uma experiência incontornável de submissão e legitimação de todas as formas de dominação e violência contra a mulher, e controle da expressão e pluralidade de pensamento, de comprometimento da democracia, de controle dos fundos públicos pelos empresários da educação e pelo capital financeiro para, com efeito, rebaixar e mesmo negar a milhares de crianças, jovens e adultos o direito ao conhecimento, à cultura e à liberdade.

Selma Rocha é diretora da Escola Nacional de Formação do Partido dos Trabalhadores e coordenadora da Comissão de Assuntos Educacionais do PT (Caed)