Nacional
O governo FHC distingue-se dos que lhe precederam, desde o fim da ditadura militar, entre outras coisas, pelo impressionante poder de iniciativa que revela no tocante à apresentação e à implementação de medidas no terreno educacional.
Assim, quem, como o PT, busca exercitar uma oposição eficaz a esse governo, precisa conhecer essa política e, em especial, desmistificar a propaganda oficial que pretende plantar no imaginário da sociedade a idéia de que o tucanato estaria capitaneando uma verdadeira "revolução na educação" do Brasil. Inclusive, porque não passa desapercebida a ação que o Planalto empreende - com ampla simpatia da mídia - a partir da potencialização dessa imagem positiva, no sentido de habilitar o ministro Paulo Renato Souza como uma provável alternativa à Presidência da República para o ano 2002.
Dessa forma, além do sentido absolutamente prioritário que a educação deve ter para quem trabalha com o objetivo de fazer deste país uma nação soberana, o desenvolvimento de uma oposição competente e de massas ao neoliberalismo passa por entender o que vem ensejando reações de estudantes, pais e educadores. Sim, porque as mobilizações da comunidade das escolas técnicas públicas, dos pais e de alunos das escolas privadas, as diversas manifestações de docentes, dirigentes e estudantes das instituições universitárias públicas estão ocorrendo e não podem ser relegadas à vala comum de "reação corporativista". Ao contrário, essa fermentação social traduz um rechaço - em boa parte das vezes atomizado e espontâneo - a uma expressão particular das políticas oriundas do chamado Consenso de Washington.
Para que o leitor possa ter uma idéia panorâmica do alcance dessa política, sumariaremos algumas das principais medidas e iniciativas do governo FHC na educação:
*Lei 9.131/95: cria o Conselho Nacional de Educação, em substituição ao antigo Conselho Federal de Educação (que caiu apodrecido, no governo Itamar, por força de negócios escandalosos impulsionados pelos empresários do ensino). O novo órgão foi criado não como instância democrática nuclear de um sistema nacional de educação - conforme a comunidade escolar reivindicava no interior da LDB então em tramitação no Congresso -, mas como órgão fundamentalmente de colaboração e de consulta do Ministério da Educação (MEC), com algumas funções normativas e com uma participação muito limitada da sociedade. Esta mesma lei criou o exame nacional de cursos, o famigerado "provão", para os concluintes de curso superior;
*Lei 9.192/95: regulamenta o processo de escolha dos dirigentes universitários, estabelecendo uma composição mínima de 70% de docentes nos organismos colegiados das instituições de ensino superior;
*Emenda Constitucional n.º 14 e sua regulamentação (lei n.º 9.424/96): em termos práticos, impõem a municipalização do ensino fundamental em todo o país;
*Proposta de Emenda Constitucional n.º 370/96, em tramitação no Congresso: a pretexto de dispor sobre a autonomia universitária, pretende abrir caminho para as "organizações sociais" preconizadas pelo ministro Bresser Pereira; consagrar a progressiva desresponsabilização da União com o financiamento do ensino superior público, inclusive sinalizando o horizonte de 10 anos como prazo em que esta estaria obrigada a manter o repasse de verbas; favorecer o financiamento público do ensino privado, através da subvinculação de verbas para o "crédito educativo"; e, em paralelo à proposta de "reforma administrativa", quebrar o Regime Jurídico Único do funcionalismo, no interior das instituições públicas de ensino superior;
*Medida Provisória 1.549-28: abre caminho para a privatização da rede federal de ensino técnico e sinaliza o mesmo caminho para os estados, estabelecendo, entre outras restrições, que a ampliação ou a construção de novas escolas técnicas federais somente ocorrerá em parceria com a "comunidade" e com a "iniciativa privada";
*Decreto 2.208/97: a pretexto de estabelecer nova regulamentação, opera para desmontar o ensino técnico e tecnológico público no país. Este decreto consagra a separação da formação propedêutica da formação profissional, determinando que o chamado ensino técnico será um pós-ensino médio ou precariamente concomitante com este. É importante esclarecer que tal diploma foi editado em substituição ao Projeto de Lei n.º 1.603/95, que o governo retirou da Câmara dos Deputados - onde enfrentava graves e sérias objeções pedagógicas e políticas oriundas de especialistas, da comunidade escolar e dos deputados da oposição - depois que se convenceu de que a nova LDB conferia tal poder ao Executivo que, sem necessidade de discussão no parlamento e sem consulta à sociedade, ele poderia baixar uma regulamentação dessa envergadura.
Ao lado dessas iniciativas, cabe registrar a sanção da nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394, de 1996. Embora esta esteja longe de ser de iniciativa deste governo, é necessário lembrar que ele jogou pesado, e conseguiu, aprovar o fundamental do chamado substitutivo do Senado, que, entre outras graves perdas, representou o abandono daquele outro aprovado na Câmara dos Deputados que, com suas limitações, ao menos era a expressão do debate havido durante oito anos entre profissionais da educação de todos os matizes políticos e ideológicos, administradores, estudantes, donos de escola, pais, parlamentares e todos quantos se interessam pela questão educacional.
Subordinação ao mercado
Não compreenderemos plenamente a política educacional desse governo sem retermos algumas questões centrais e que estão na base de todas as suas manifestações concretas. A primeira associa-se ao projeto de país que a coligação tucano-pefelista implementa. Sua ótica é que o Brasil deve ser não uma Nação soberana, mas fundamentalmente um espaço a ser plenamente incorporado ao "mercado globalizado". Assim sendo, não se prioriza nesse projeto fazer do nosso povo cidadãs e cidadãos, mas, sempre que possível, "consumidores". Desse modo, não caberia ao nosso país buscar se afirmar como produtor de ciência e tecnologia, mas se contentar em absorver os produtos científicos e tecnológicos oferecidos pelas corporações transnacionais. Assim, a educação deve estar voltada para o mercado: a educação superior - que, tanto quanto possível deve ser privatizada - deve se voltar precisamente para a formação de recursos humanos em condições de aplicar o conhecimento já elaborado, e os ensinos fundamental e médio devem centrar-se na formação de mão-de-obra descartável e "flexível", isto é, capaz de aprender rapidamente a apertar botões e parafusos, segundo as conveniências momentâneas do sistema produtivo.
Em segundo lugar, para o condomínio político-administrativo atualmente dominante, a política educacional é mera "política de governo". Isto é, algo que, por um lado, dispensa a efetiva participação da sociedade civil, especialmente de quem faz e vive o dia-a-dia da educação: os docentes, especialistas, funcionários, alunos, pais; a comunidade escolar, enfim. Participação social para eles refere-se principalmente à participação de pais e da própria comunidade no processo de privatização do ensino - através do pagamento de crescentes e variadas taxas nas escolas públicas e na implementação de certas ações de gestão preconizadas pelo alto escalão do sistema educacional - e no apoio às suas medidas.
Por outro lado, essa política deve estar inteiramente submetida aos humores da conjuntura e aos interesses do governo de plantão. Distingue-se, portanto, de política pública a ser implementada sob a direção do Estado. Para os tucanos, seu programa foi aprovado globalmente nas eleições. Portanto, deve ser implementado. Se necessário, levando de roldão as objeções técnicas e políticas da comunidade escolar. Ou seja, reforçam a dinâmica que tem submetido a educação em nosso país a sucessivas experiências malsucedidas, uma vez que cada governante ao assumir entende de fazer a sua reforma educacional, como, por exemplo, ocorreu com os governos Quércia, Fleury e, agora, Covas, no estado de São Paulo.
O Brasil gasta pouco
Na base da implementação dessas políticas há um diagnóstico claro: os nossos péssimos indicadores educacionais (analfabetismo, repetência, evasão escolar, baixo nível de escolarização da maioria da população etc.) decorrem fundamentalmente de problemas de natureza gerencial. Dessa forma, o Poder Público no Brasil não gasta pouco em educação, gasta mal. Daí a principalidade que tem para essa política o "enxugamento" da máquina, a demissão de funcionários, a "racionalização" dos custos, a privatização, as avaliações centradas nos indicadores quantitativos etc.
Ocorre que, na melhor das hipóteses, esse diagnóstico neoliberal corresponde a uma meia verdade. É certo que, no Brasil, os governantes são contumazes em desviar verba da educação. Desperdiçam recursos, submetem a questão educacional aos interesses circunstanciais do "chefete" político de plantão. Mas isso está longe de conferir legitimidade à coligação tucano-pefelista para fechar os olhos para o fato de que, em nosso país, o Poder Público se caracteriza por um gasto medíocre (face às necessidades) na educação. O gasto público nesta área não chega aos 4% do PIB e por isso o Brasil está em 84º lugar, segundo indicadores da Unesco, de 1994, atrás de países africanos como Líbia e Egito. O governo faz vistas grossas para o fato de que os países que arrancaram para patamares satisfatórios de desenvolvimento investiram pesado na educação do seu povo. O Japão, por exemplo, após o final da Segunda Guerra Mundial, chegou a investir 14% do PIB em educação. É por essa visão que, com a Emenda Constitucional 14, ao invés de operar para ampliar o gasto com educação, o governo conseguiu: a) diminuir de 9% para 5,4% da arrecadação federal com impostos o percentual que a União está obrigada a despender com a erradicação do analfabetismo e com a universalização do ensino fundamental; b) "flexibilizar" a responsabilidade do Poder Público no sentido da ampliação da oferta gratuita do ensino médio.
O que se tenta passar como se fora uma iniciativa autônoma deste governo, corresponde, em verdade, à política do Banco Mundial para o setor. O Banco Mundial é uma instituição central para implementação das políticas relacionadas ao chamado "ajuste estrutural", cuja imposição aos países dependentes implica, em última análise, torná-los completamente funcionais aos movimentos cíclicos do capital financeiro internacional e ao pagamento da dívida externa.
Disso decorre que, no terreno social, essas políticas significam a redução dos direitos universais da cidadania a "direitos possíveis" e, mediante a adoção das "políticas sociais compensatórias", como as expressas no Programa Comunidade Solidária, busca-se mitigar os devastadores impactos do ajuste do Estado sobre a população mais empobrecida.
Banco Mundial e educação
A política do Banco Mundial para a educação materializa-se num pacote de "orientações", dentre as quais destacamos:
a) a ideia de que os países subdesenvolvidos devem priorizar a educação necessária à formação de mão de obra capaz de atender à demanda por "trabalhadores flexíveis" (a chamada educação primária e, em alguns casos, a depender do país, o que corresponde ao nosso ensino fundamental);
b) reorientar a alocação das verbas públicas vinculadas à educação, deslocando-as tanto quanto possível do ensino superior e da educação técnica para a "educação básica";
c) acabar com a cultura de direitos universais na educação, limitando-os a subsídios públicos aos que, revelando capacidade de aprendizagem, não possam pagar, para que "não se gerem comportamentos considerados perversos pelo mercado (como o fato de confiar em que o Estado redistribuirá recursos para garantir a todos a defesa dos direitos sociais estabelecidos na Constituição de cada país)";
d) a "iniciativa privada" deve ser estimulada a preencher as lacunas deixadas pela redução dos gastos públicos com educação;
e) para que sejam incentivadas as "inovações" e a "eficiência" no sistema de ensino, devem ser introduzidos mecanismos de concorrência entre os estabelecimentos de ensino "por recursos públicos que reproduzam a concorrência privada no mercado";
f) capacitação do "corpo docente, mas mediante programas paliativos em serviço (se possível, à distância)";
g) a ideia de que é ineficiente a existência de classes com menos de 40 e 50 alunos.
Dito isto, podemos discutir a municipalização do ensino na modalidade imposta pela Emenda Constitucional 14 e pela nova LDB. O que viabiliza essa municipalização é a criação, no âmbito de cada estado e do Distrito Federal, dos chamados Fundos de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, os "Fundões", que vão centralizar automaticamente, a partir de 1º de janeiro de 1998, 60% das receitas vinculadas à educação (no mínimo 25% da arrecadação com impostos e transferências) de estados e municípios, redistribuindo esses recursos às redes municipais e estadual em conformidade com o número de alunos matriculados por cada uma delas no ensino fundamental e com base num indicador denominado "custo aluno/ano".
Esse custo aluno/ano resulta, grosso modo, da divisão desses 60% das verbas vinculadas à educação dos municípios e respectivo estado pelo número total de alunos matriculados no ensino fundamental em todas as escolas públicas naquele estado. Ou seja, opera-se a "socialização da miséria". Frente a tal medida, os municípios que não quiserem deixar todos os 60% de suas verbas da educação presas no "fundão" serão obrigados a matricular alunos no ensino fundamental, para ao menos receber parte de seus recursos "confiscados".
Essa é uma medida que afetará de modo significativo, em especial, a "educação básica" e, em termos de ente público, os municípios - em geral aqueles mais populosos e que tenham um pequeno atendimento no ensino fundamental -, uma vez que, com apenas 40% das receitas vinculadas à educação - ou algo como 10% do que arrecada - terão que manter (para não mencionar a necessidade de ampliação) os atendimentos educacionais que prestam atualmente. Isto é, a alternativa que se abre é a do sucateamento, ante-sala das diversas formas de privatização do ensino público.
Sucateamento e exclusão
Em primeiro lugar, a educação infantil (direito das crianças de zero a seis anos, em creches e escolas infantis, mais dispendiosa do que o ensino fundamental e mantida principalmente pelos municípios), que é decisiva para um bom desempenho da criança no ensino fundamental, passa a ter suas possibilidades de financiamento profundamente constrangidas.
Aliás, sabedoras disso, as autoridades tucanas e os técnicos do Banco Mundial trabalham com a idéia de que esse tipo de atendimento deve voltar a ser relegado à atividade de "assistência social" ou de benemerência, nos moldes anteriores à vigência da atual constituição.
Outro tipo de atendimento dramaticamente atingido é o ensino de jovens e adultos. A intenção de golpeá-lo foi explicitada por FHC quando, ao sancionar a lei 9.424/96 (regulamentação da emenda 14), vetou o dispositivo que assegurava a computação dos alunos matriculados na função suplência no cálculo do custo aluno/ano dos "fundões", rompendo o acordo celebrado no Congresso. Da mesma forma, ao não prever novos recursos para a educação, a nova legislação aponta para a exclusão das crianças portadoras de deficiência, que necessitam de atendimento educacional especializado (e por isso mais caro) a partir do zero ano de vida.
Mas também o ensino médio será atingido à medida que 3/5 das verbas dos estados vinculadas à educação estarão presas ao atendimento do ensino fundamental. Hoje, é crescente a demanda por ensino médio, pois apenas 39% dos jovens em idade apropriada estão matriculados.
Por outro lado, dado o não investimento da União na ampliação do ensino superior, os estados foram sendo constrangidos a assumir crescentes responsabilidades com esse atendimento, complicando mais ainda o quadro.
É certo que a retórica oficial tem forte apelo. Ela trabalha habilmente idéias como: valorização do magistério, descentralização, participação social, capacitação dos docentes, avaliação etc. São questões que sem dúvida mereceriam uma abordagem abrangente, todavia, tal como o tucanato trabalha, a prática demonstra que esse discurso assume o caráter de manipulação de bandeiras populares.
Por tudo que pudemos demonstrar, as reformas educacionais do governo FHC promovem exclusão, reforçam processos no sentido de justificar e viabilizar a privatização do ensino público e, especificamente no caso da Emenda Constitucional 14, significam, em boa medida, um movimento em que a União opera para fazer sombra com o chapéu alheio: no caso, de estados e municípios.
Ivan Valente é deputado federal pelo PT-SP e membro do DN/PT.
