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Educação, política e a disputa pelo sentido da vida social

O Plano Nacional de Educação (PNE) constitui, historicamente, um dos mais importantes instrumentos de planejamento e regulação das políticas educacionais no Brasil. Entretanto, reduzi-lo a um documento técnico seria ignorar sua dimensão mais profunda: o PNE materializa disputas sobre o próprio projeto de sociedade que se pretende construir. Ao definir metas, indicadores e prioridades, ele expressa não apenas escolhas administrativas, mas valores, concepções de cidadania e modelos de convivência social. Como argumenta Flávia Biroli (2018), políticas públicas são arenas fundamentais para compreender como as desigualdades são reproduzidas ou enfrentadas, pois condensam conflitos sociais, interesses e visões concorrentes sobre os papéis de gênero, família e Estado.

Nesse sentido, a disputa em torno da formulação do novo PNE transcende divergências metodológicas e revela uma batalha política, simbólica e moral que tem se intensificado no espaço público brasileiro. A retirada explícita das categorias “gênero” e “sexualidade” deve ser compreendida como parte de um movimento reacionário mais amplo, ou seja, uma política antigênero. Esse campo discursivo e organizativo se articula e procura deslegitimar estudos de gênero, movimentos feministas e políticas educacionais inclusivas, convertendo debates sobre desigualdade em supostas ameaças morais à família, à infância e à ordem social.

Do ponto de vista sociológico, tal ofensiva não se reduz a opiniões individuais, mas é expressão de forças sociais interessadas na manutenção de hierarquias históricas. Quando o Estado, por pressão política, elimina referências a gênero e sexualidade de seus principais instrumentos de planejamento, ele não apenas deixa de enfrentar essas desigualdades — ele as reproduz. Isso ocorre porque, como argumenta Joan Scott (1986), gênero não é um tema suplementar, mas uma categoria analítica central para compreender relações de poder, instituições e práticas sociais. Apagar gênero é, portanto, apagar a própria lógica estrutural que organiza desigualdades.

É por isso que a retirada desses marcadores no PNE não pode ser compreendida como gesto isolado ou neutro. Trata-se de uma estratégia que produz efeitos materiais e simbólicos. No plano simbólico, o silenciamento reforça o que Pierre Bourdieu (1999) denomina violência simbólica: formas de dominação que se exercem precisamente por meio da naturalização de desigualdades e da recusa em nomeá-las. Quando o Estado não reconhece a existência de desigualdades de gênero na educação — expressas em indicadores como evasão escolar de estudantes LGBTQIA+, violência contra meninas, desigualdades no acesso a STEM ou impactos da maternidade precoce — ele legitima as condições que permitem sua perpetuação.

Além disso, a ofensiva antigênero traduz o que Nancy Fraser (2013) identifica como um conflito entre diferentes regimes de reconhecimento: enquanto movimentos feministas e LGBTQIA+ lutam por reconhecimento institucional e por redistribuição de recursos e direitos, setores conservadores atuam para restaurar um “status quo” baseado em modelos normativos de família e sexualidade. Nessa disputa, a educação ocupa papel privilegiado, pois é entendida como campo estratégico para a formação de valores e identidades sociais.

No Brasil, em meados de 2010 e se intensificando a partir de 2014, essa retórica se intensificou, associando estudos de gênero a uma suposta “doutrinação” ou “ideologia”, numa tentativa de deslegitimar saberes produzidos ao longo de décadas por pesquisadoras como Guacira Lopes Louro, Miriam Grossi, Berenice Bento e Maria Betânia Ávila. Trata-se de uma construção discursiva que busca criar pânico moral — conceito desenvolvido por Stanley Cohen (1972) e amplamente utilizado pela sociologia da moralidade — ao transformar debates sobre desigualdade em artefatos de ameaça pública.

Podemos dizer que o apagamento dos marcadores de gênero no PNE opera como mecanismo de defesa coletiva de uma ordem patriarcal que se sente ameaçada. Na chave sociológica e psicanalítica, essa operação pode ser entendida como uma forma de recalque social (BUTLER, 2004; SEGATO, 2003): aquilo que desestabiliza a fantasia normativa de uma sociedade organizada por papéis rígidos de gênero é expulso do campo do dizível. Contudo, como alerta Butler o que é recalcado não desaparece; retorna sob forma de violência, discriminação e silenciamento. Assim, a supressão do debate de gênero no PNE não protege ninguém — ao contrário, amplia a vulnerabilidade daqueles que já se encontram à margem das estruturas educacionais.

Portanto, a omissão das categorias de gênero e sexualidade no novo PNE deve ser compreendida como parte de um processo mais amplo de reação neoconservadora que busca, por meio da política educacional, reestabelecer fronteiras simbólicas rígidas e impedir avanços em direitos humanos, democracia substantiva e igualdade social. A escolha de não nomear as desigualdades não as elimina; apenas impede que políticas públicas sejam capazes de enfrentá-las.

Gênero e sexualidade como dimensões estruturantes da desigualdade educacional

A produção acadêmica nacional e internacional tem demonstrado de forma consistente que a educação não é um espaço neutro, mas um campo profundamente marcado por desigualdades estruturais de gênero e sexualidade. Esses marcadores atravessam a trajetória escolar desde a entrada no sistema até o acesso ao ensino superior e ao mercado de trabalho, moldando oportunidades, violências, expectativas e resultados educacionais diferenciados entre grupos sociais.

Os dados acumulados ao longo das últimas décadas indicam que meninas e mulheres continuam expostas a formas específicas de violência no ambiente escolar, sendo a violência sexual uma das mais recorrentes e silenciadas. Relatórios do Ministério dos Direitos Humanos, pesquisas do IPEA e estudos de organizações da sociedade civil mostram que meninas, especialmente negras, são desproporcionalmente afetadas por assédio, abuso sexual e ameaças no ambiente escolar, o que compromete sua saúde mental, seu desempenho escolar e sua permanência nos estudos (IPEA, 2022; MDHC, 2023). A escola, nesse sentido, não se apresenta apenas como instituição de instrução formal, mas como espaço onde se reproduzem normas, hierarquias e padrões culturais misóginos.

No campo das desigualdades educacionais relacionadas a áreas específicas do conhecimento, observa-se que mulheres enfrentam barreiras persistentes para ingressar e permanecer em cursos e carreiras de STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática). Essas barreiras não se explicam por diferenças de desempenho, mas pelo efeito de processos sociais como estereótipos de gênero, socialização diferencial e mecanismos de violência simbólica (BOURDIEU, 1999). Pesquisas de Biroli (2018) e Louro (1997) indicam que desde muito cedo, ainda no ensino fundamental, meninas são desencorajadas a ocupar espaços associados à lógica da racionalidade técnica, enquanto meninos são incentivados a desenvolver autonomia, liderança e afinidade com tecnologia.

Quando observamos a situação de estudantes LGBTQIA+, o cenário é ainda mais crítico. Estudos da ABGLT (2016), Unesco (2020) e Ação Educativa (2024) mostram que esse grupo apresenta taxas significativamente mais altas de evasão escolar, motivada por bullying, agressões físicas, discriminação institucional e expulsão simbólica do ambiente escolar. Estudantes trans e travestis, em particular, enfrentam níveis extremos de violência, exclusão e falta de reconhecimento institucional, o que torna a escola um lugar de sofrimento social e abandono compulsório (BENTO, 2017; SEGATO, 2003).

Outro eixo estrutural é o impacto da maternidade precoce sobre a trajetória escolar das meninas. Em sociedades organizadas pela divisão sexual do trabalho e do cuidado — como analisam Biroli (2018), Hirata (2016) e Saffioti (2004) —, o peso do cuidado recai quase exclusivamente sobre as jovens mães, que muitas vezes abandonam a escola por falta de creches, ausência de políticas de apoio, responsabilização moral e precariedade das redes de proteção social. Assim, a desigualdade de gênero no cuidado incide diretamente sobre a permanência escolar e sobre processos de reprodução intergeracional da pobreza.

Guacira Lopes Louro (1997), uma das principais referências dos estudos de gênero e educação no Brasil, argumenta que a escola é uma instituição central na produção, normatização e regulação das identidades de gênero. Para a autora, práticas pedagógicas, currículos ocultos, interações cotidianas, materiais didáticos e políticas disciplinares atuam como dispositivos de classificação, distinção e hierarquização de comportamentos e identidades. A escola, portanto, não apenas reproduz gênero: ela o fabrica, produzindo masculinidades e feminilidades específicas, reforçando expectativas normativas e punindo corpos, subjetividades e expressões que desviam do padrão hegemônico.

Assim, um Plano Nacional de Educação que ignora as dimensões de gênero e sexualidade incorre em três problemas fundamentais:

1. É tecnicamente frágil, pois desconsidera evidências empíricas que demonstram como esses marcadores afetam trajetórias educacionais.

2. É politicamente regressivo, porque se alinha à agenda antigênero que nega direitos humanos e reforça a violência simbólica contra meninas, mulheres e estudantes LGBTQIA+.

3. É epistemologicamente inconsistente, pois rejeita décadas de pesquisas que consolidaram gênero e sexualidade como categorias chaves para compreender sistemas educacionais contemporâneos.

Em síntese, ao suprimir esses marcadores, o novo PNE recusa reconhecer que a desigualdade educacional no Brasil está intimamente articulada ao patriarcado, à heteronormatividade e às estruturas históricas de exclusão. Ignorá-las significa reproduzir a lógica estrutural que produz violência, desigualdade de oportunidades e trajetórias escolares profundamente assimétricas.

A dimensão simbólica do apagamento

A supressão explícita de gênero e sexualidade no debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE) opera como um ato político que ultrapassa a materialidade do texto legal. Trata-se de um processo de deslegitimação simbólica de determinados sujeitos, experiências e desigualdades. Em outras palavras, o apagamento não é apenas ausência: é um mecanismo ativo de produção de invisibilidades.

Do ponto de vista da teoria feminista, Joan Scott (1995) afirma que gênero é uma categoria analítica fundamental para compreender a operação do poder nas sociedades. O apagamento de gênero, portanto, não significa neutralidade, mas sim a recusa em reconhecer as hierarquias que estruturam a vida social. Ao eliminar a categoria que torna visível a desigualdade, produz-se a ilusão de que essa desigualdade não existe. Scott destaca que qualquer política pública que pretenda enfrentar desigualdades precisa nomear as estruturas que as produzem; caso contrário, reforça simbolicamente a própria matriz de dominação que pretende combater.

Na medida em que o PNE evita qualquer menção a gênero e sexualidade, reafirma-se uma lógica normativa que reconhece apenas certos corpos, identidades e experiências como legítimas, enquanto outras são relegadas ao campo da abjeção. A ausência institucional do tema funciona, assim, como um dispositivo de regulação que define quem pode ser reconhecido, protegido e plenamente incluído no espaço escolar. O que não é nomeado não existe como questão pública.

Além disso, o apagamento opera como uma reafirmação de uma fantasia social neoconservadora — uma defesa coletiva contra aquilo que desestabiliza a ordem patriarcal. O silêncio sobre gênero reafirma essa matriz patriarcal, uma vez que desautoriza qualquer leitura crítica das estruturas que sustentam a violência de gênero no Brasil. É justamente nessa dimensão que o apagamento se torna um ato político potente: ao tentar eliminar o debate, reforça-se a própria lógica que mantém desigualdades.

Impactos pedagógicos da omissão

A ausência de diretrizes explícitas sobre gênero e sexualidade no PNE não é um detalhe técnico: ela produz efeitos diretos, profundos e duradouros no cotidiano escolar. Trata-se de um processo que afeta desde as práticas pedagógicas até a segurança dos estudantes, passando pela formação de professores e pela própria missão democrática da escola pública. O silêncio institucional opera como uma política de Estado — aquilo que não é regulamentado torna-se, na prática, desautorizado, e aquilo que não é nomeado torna-se impossível de ser enfrentado.

Primeiramente, a omissão gera insegurança docente, pois professoras e professores não encontram respaldo normativo para abordar violências de gênero, discriminações ou situações envolvendo estudantes LGBTQIA+. Em um cenário marcado pela disseminação de campanhas antigênero e pelo avanço de iniciativas como o antigo “Escola sem Partido”, muitos profissionais temem retaliações administrativas, judiciais ou mesmo ataques de grupos neoconservadores.

Bento (2017) e Carrara (2015) mostram que escolas são espaços onde LGBTfobia, misoginia e violências sexuais se manifestam de forma estruturada, e que políticas explícitas são determinantes para reduzir tais incidentes. Quando o PNE silencia, ele cria um vazio que é preenchido pelo arbitrário: cada escola define, segundo seus próprios valores, se deve ou não agir. O resultado é desigualdade territorial, precarização das respostas e aprofundamento da vulnerabilidade dos estudantes. Somado a isso, a ausência de diretrizes no PNE contribui para o esvaziamento de materiais pedagógicos e formativos, uma vez que secretarias estaduais e municipais, temendo disputas políticas, evitam produzir conteúdos que possam ser lidos como “ideológicos”.

Para que o PNE cumpra sua função democrática e republicana, é indispensável que enfrente explicitamente as desigualdades estruturais que atravessam o sistema educacional brasileiro. Isso significa reconhecer que gênero e sexualidade não são temas acessórios, mas dimensões constitutivas da experiência escolar, determinando oportunidades, formas de violência, acesso ao conhecimento e modos de existência possíveis no cotidiano da escola. A manutenção do silêncio institucional aprofunda desigualdades já consolidadas e compromete a capacidade do Estado de garantir direitos humanos, equidade e justiça social.

Dessa forma, algumas recomendações se tornam estruturantes para que o PNE possa, de fato, promover uma educação democrática e comprometida com a igualdade substantiva:

1. Incluir gênero e sexualidade de forma explícita no texto do PNE, rompendo com a lógica de apagamento que tem se consolidado ao longo dos anos. A ausência desses marcadores fragiliza a política pública, inviabiliza o monitoramento e impede a construção de estratégias de enfrentamento das desigualdades. Como destaca Joan Scott (1995), nomear é reconhecer, e apenas o que é reconhecido pode se tornar objeto de ação política.

2. Criar indicadores de monitoramento e avaliação, capazes de medir desigualdades de gênero no desempenho escolar, na permanência, na violência, na relação com o currículo e nas trajetórias de estudantes LGBTQIA+.

3. Fortalecer a formação inicial e continuada de professores em direitos humanos, gênero e diversidade, assegurando que docentes tenham instrumentos teóricos e pedagógicos para lidar com conflitos, acolher estudantes e mediar debates éticos contemporâneos. Louro (1997) e Junia Pacheco (2022) evidenciam que sem formação não há capacidade institucional de enfrentar violências estruturais.

4. Enfrentar a violência de gênero nas escolas como política de Estado, integrando redes de proteção, conselhos tutelares, políticas de saúde e assistência social. As violências contra meninas, mulheres e estudantes LGBTQIA+ são estruturais e requerem respostas intersetoriais.

5. Promover campanhas permanentes de combate à LGBTfobia e ao sexismo, com foco no ambiente escolar. Estudos de Carrara (2015) e Bento (2017) mostram que a escola é um dos principais espaços de reprodução da LGBTfobia; campanhas públicas reduzem violência, ampliam pertencimento e fortalecem a cultura democrática.

6. Reconhecer o cuidado como dimensão estruturante da desigualdade de gênero, como enfatizam Biroli (2018) e Fraser (2016). Meninas e mulheres seguem sobrecarregadas pelo trabalho de cuidado — seja doméstico, seja emocional —, o que impacta diretamente desempenho escolar, permanência e trajetória educacional. Um PNE democrático deve incluir políticas de cuidado compartilhado, como creches, educação integral, programas de apoio à maternidade estudantil e garantias de permanência.

Como afirmam Flávia Biroli (2018) e Heleieth Saffioti (2004), não há democracia possível sem enfrentar o patriarcado. E esse enfrentamento, no Brasil, passa necessariamente pela educação, que é o terreno onde valores, identidades, desigualdades e possibilidades são produzidos e disputados diariamente. A escola não é apenas transmissora de conhecimento: ela é uma instituição política que pode reproduzir ou transformar a ordem social. Portanto, para que o PNE esteja à altura do desafio democrático contemporâneo, é fundamental que ele seja explícito, rigoroso e corajoso na defesa da igualdade substantiva. Uma escola que não enfrenta desigualdades é uma escola que as reproduz. Inserir gênero e sexualidade no PNE é reconhecer que todas as crianças, jovens e adultos têm direito a uma educação livre de violência, discriminação e silenciamento.

Bruna Camilo é pesquisadora em gênero, misoginia e extrema direita. Doutora em Sociologia pela PUC-Minas

Referências

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